поиск / search
схема / sitemap
письмо / cont@ct

14/03/2014 Изучение грамматики в школе: индийская ситуация
Впервые опубликовано на сайте Лингвомания (Лингвовести)

На сайте Лингвомания (Лингвовести) была опубликована авторская статья о нюансах изучения грамматики английского языка в Индии.

Ниже материал статьи приведён полностью.

Традиционные уроки грамматики должны быть заменены уроками, посвящёнными пониманию и анализу структуры уже известных языков.

Изучение грамматики в том или ином виде, обычно в форме предписывающего изучения, является существенной частью школьной программы. Обычно дети изучают в [индийской] школе как минимум два языка и при этом тратят на изучение грамматики около 1400 часов, а при изучении трёх языков - намного больше.

Но механическое выполнение грамматических упражнений не приводит к сколь-нибудь существенному расширению базы знаний ни у учеников, ни у учителя. В результате мы имеем пустую трату усилий, не говоря уже о том, что данный процесс является одинаково скучным для обеих сторон образовательного процесса. В то же время для среднестатистического школьного класса в Индии характерны неоднородность и разнообразие родных языков, и такое многоязычие может быть успешно использовано для научного изучения языка (т.е. реальной грамматики), в результате которого все участники образовательного процесса смогут приобрести новое металингвистическое понимание языка как явления, открыть для себя новые знания и научиться социальной толерантности.

Практически во всех случаях, независимо от характера используемой теоретической модели или педагогической практики, обучение грамматике явно или неявно производится в рамках «литературного языка и наличия единственно правильных ответов» по модели «объяснение-практика-использование».

При этом к детям не приходит понимание ни структуры языка, которая значительной степени определяется правилами и закономерностями, ни того, как одно и то же грамматическое явление может выражаться в разных языках. Соответственно, к учащимся не приходит и понимание социально обусловленной вариативности лингвистической динамики. В большинстве случаев преподаваемый материал на поверку оказывается нечувствительным к особенностям конкретных языков и их структуры, и в результате упускается прекрасная возможность построить преподавание на обширном и разнообразном языковом материале, имеющемся в классе. Особенно удручает то, что учащиеся, несмотря на интенсивное изучение грамматики в течение нескольких лет, так и не получают стимула, чтобы рассмотреть с грамматической точки зрения свой родной язык и языки сверстников.

Возьмём любой учебник английского для начальной школы . Мы найдём упражнения по превращению действительного залога в страдательный и наоборот, по которым можно подумать, что такие превращения могут быть выполнены вообще в любых предложениях и что между обоими залогами можно поставить математический знак равенства.

Однако ещё хуже то, что при выполнении таких упражнений дети никаким образом не получают стимула задуматься о том, какой вид имеет категория залога, скажем, в языках хинди и телугу, которые они изучают наравне с английским.

Другой пример - согласование подлежащего и сказуемого, упражнения по которому повторяются без конца во всех классах и на уроках всех языков. Каждый учитель может вспомнить, сколько времени он тратит на постоянное исправление фраз типа He walk. Через это проходят все дети, изучающие английский как в качестве первого, так и в качестве второго или третьего языка. При этом использование той или иной формы глагола walk зависит от грамматических условий. В настоящем времени мы используем форму walk с местоимениями I, you, we, they, а в форме walks окончание -s фактически избыточно дублирует подлежащее he/she/it. Однако все дети просто заучивают форму walks, когда это становится нужным - при том, что процесс преподавания грамматики можно было бы организовать гораздо эффективнее.

В большинстве учебников также содержатся упражнения на английские сокращённые формы, в которых дети опять же механически запоминают: do not = don’t, is not = isn’t и т п. Однако на самом деле это не всегда так. Предложение Don’t you ever shout at me («Не смей на меня кричать») не может иметь вид Do not you ever shout at me. В определённых случаях англоговорящие используют сокращённые формы, в других определённых случаях - нет. К тому же английский язык имеет множество разновидностей, в каждом из которых есть своя специфика употребления тех или иных грамматических форм. Например, в английском языке чернокожих американцев (Black English Vernacular, BEV) в определённых случаях систематически используется двойное отрицание: You ain’t going to no place now («Ты никуда сейчас не пойдёшь») - вполне реальное предложение, использованное носителем английского.

Возьмём также отрицание в английском. Если вы нездоровы, вы можете сказать I am not well, I am unwell или I am ill. В первом случае используется явное отрицание, во втором отрицание выражается приставкой un-, в третьем используется иная лексема. Каждый из этих трёх вариантов употребляется в определённых случаях. А как то же самое может быть выражено на хинди, тамильском, сантали, ангами или других языках, носители которых имеются в классе? Разве за годы изучения грамматики не должна предоставляться возможность обсудить такие явления в разных языках? В ходе таких обсуждений дети с большой вероятностью сами заметят и установят, что в английском языке отрицательная частица not всегда находится рядом со вспомогательным или модальным глаголом. И как же прекрасно это чувство радости и удивления, которое возникает у детей при открытии таких общеязыковых закономерностей.

Установление правил

Школьников обычно учат образовывать множественное число в английском путём прибавления окончаний -s, -es или -ies. Но ведь не все носители английского ходят в школу, да и дети начинают образовывать в своём родном языке формы множественного числа ещё задолго до школы. Фактическое правило образования множественного числа в английском довольно простое: берётся существительное и к нему добавляется звук [z], который может реализовываться при одних условиях как [s] (cap, cat, trick), при других как [z] (rib, bed, bag, photo, baby), при третьих как [iz] (bus, brush, church, judge). Обратите внимание, что к словам типа baby, заканчивающимся на гласную, просто добавляется [z]: [beibi] - [beibiz]. Если детям это соответствующим образом объяснить и дать достаточно простора для размышлений о тех или иных языковых фактах и их систематизации, они вполне могут вывести такие закономерности самостоятельно.

В школьных учебниках также непременно есть упражнения по образованию степеней сравнения прилагательных. На уроках английского, например, дети учатся образовывать сравнительную степень добавлением суффикса -er, а превосходную - добавлением суффикса -est (fast, faster, fastest). Однако редко кто из детей замечает, что это правило верно только для слов, состоящих из одного из двух слогов. Слова с большим количеством слогов, такие как accountable, interesting, fascinating, fabulous и т.п., образуют сравнительную и превосходную степень путём добавления соответственно слов more или most. А как обстоит дело со степенями сравнения с других языках - каннада, тулу, конкани или хинди? А ведь в классе вполне могут быть носители всех этих языков.

В грамматике хинди - и, возможно, в преподавании языков в целом - слова обычно подразделяются на tatsam («первичные»), tadbhav («производные»), deshaj («местные») и videshaj («иноязычные») - так, как будто в голове носителей у каждого слова данного языка имеется флажок страны происхождения. А ведь носитель хинди вполне может и не знать (и не хотеть знать), что слово pustak («книга») происходит из санскрита, botal («бутылка») - из португальского, top («ружьё») - из турецкого, bas («автобус») - из английского, а kitaab («книга») - из арабского. Для носителя все они - слова языка хинди. Словам, к счастью, для перехода между языками не нужны ни паспорта, ни визы.

Автор данной статьи считает, что традиционные уроки грамматики стоит заменить уроками, посвящёнными пониманию и анализу языков. Такие уроки должны быть ориентированы, прежде всего, на те языки, носители которых присутствуют в классе. Такой процесс позволит детям познать процесс исследования предмета с научной точки зрения, а также будет способствовать развитию у них познавательных способностей и взаимного уважения к языкам друг друга. Исследования показали наличие тесной взаимосвязи между многоязычием, лингвистическим анализом, металингвистическим пониманием, ростом познавательного потенциала, уровнем успеваемости и социальной толерантностью.

© Рама Кант Агнихотри

Впервые опубликовано на сайте Лингвомания (Лингвовести)

хостинг для сайтов © Langust Agency 1999-2024, ссылка на сайт обязательна